每年在孩子升小學(xué)之前,一些家長就開始為孩子買來各類小學(xué)輔導(dǎo)課本在家教孩子,并帶孩子去輔導(dǎo)班學(xué)識(shí)字、拼音、英語、數(shù)學(xué),“惡補(bǔ)”小學(xué)一年級(jí)的知識(shí)。這樣做是科學(xué)的嗎?提前教育對(duì)孩子到底有多大幫助?華東師范大學(xué)華愛華教授為大家點(diǎn)撥迷津。
一、超前教育違背孩子身心發(fā)展規(guī)律
每年在孩子升幼兒園大班之際,家長就開始為孩子入學(xué)擇校和入學(xué)起始的學(xué)習(xí)適應(yīng)問題而焦慮了,一方面強(qiáng)烈要求幼兒園大班加強(qiáng)識(shí)字拼音計(jì)算的教學(xué),一方面買來各類幼小銜接課本在家教孩子,并帶孩子去入學(xué)準(zhǔn)備的輔導(dǎo)班學(xué)識(shí)字、拼音、英語、數(shù)學(xué),“惡補(bǔ)”小學(xué)一年級(jí)的知識(shí)。盡管再三告知小學(xué)是零起點(diǎn)教學(xué),但家長仍然認(rèn)為提前學(xué)過的和沒學(xué)過的,學(xué)的多的和學(xué)的少的還是不一樣的,于是提前學(xué)習(xí)的現(xiàn)象一年更甚一年。殊不知,讓年幼的孩子接受超越其年齡的教育,對(duì)他們來說是一種非常殘酷的現(xiàn)實(shí),這是違背他們身心發(fā)展規(guī)律的。
不同年齡有不同的心理特征,不同的心理特征適合不同的學(xué)習(xí)方式。僅以孩子的思維發(fā)展來看,其規(guī)律是從直觀動(dòng)作思維到形象表征思維,再到符號(hào)抽象思維,而幼兒正處于直觀思維與形象思維的階段,其學(xué)習(xí)是基于直觀感知、動(dòng)手操作、親身體驗(yàn),也就是說,他們的知識(shí)是基于直接經(jīng)驗(yàn)的,是借助實(shí)物的操作或頭腦中的表象來解決問題的,到了學(xué)前晚期才有可能出現(xiàn)一些簡單的符號(hào)表征,但遇到復(fù)雜問題時(shí)仍然要借助形象表征,甚至回到實(shí)物操作。以小學(xué)的方式教小學(xué)才開始的書面符號(hào)知識(shí),即脫離生活實(shí)際地教幼兒去解題,對(duì)幼兒來說是很難理解的,孩子在理解不了的情況下,就只能借助機(jī)械記憶來學(xué)習(xí),囫圇吞棗式地死記硬背了很多知識(shí)。
從表面上看,這些孩子在學(xué)前做了大量知識(shí)上的準(zhǔn)備,在入學(xué)初似乎有一個(gè)好的開始,起點(diǎn)就比別人高,處在一個(gè)優(yōu)勢(shì)地位上。但實(shí)際上恐怕很多家長都沒有想到,孩子獲得的這種搶跑式的領(lǐng)先是以什么為代價(jià),我們認(rèn)為,急功近利地提前灌輸知識(shí)和訓(xùn)練技能,至少危害有四:
一是有些知識(shí)和技能在孩子成熟到一定程度時(shí)再學(xué)是輕而易舉的事,而刻意超前和加速的發(fā)展,孩子被迫付出的努力太大,會(huì)使孩子犧牲了個(gè)性多方面發(fā)展的機(jī)會(huì),比如社會(huì)交往能力,運(yùn)動(dòng)能力、動(dòng)手操作的能力等等;
二是由于常常因做不出超越其年齡的題目,會(huì)有一種自己很笨的感覺,且不理解的死記硬背,智慧被扼殺的同時(shí)興趣也扼殺了,覺得學(xué)習(xí)一點(diǎn)也不好玩,太沒有意思了,厭學(xué)情緒滋長起來;
三是教育者急于求成的浮躁心態(tài),和所運(yùn)用的強(qiáng)制性方法對(duì)孩子的影響,孩子被壓抑的興趣和緊張焦慮的心情,久而久之將不利于孩子的心理健康;
四是超前學(xué)習(xí)只能產(chǎn)生即時(shí)效應(yīng),這種效應(yīng)難以長久。因?yàn)樵S多知識(shí)只有經(jīng)過一定的重復(fù),才能穩(wěn)定在心理結(jié)構(gòu)中,刻意地加速發(fā)展,跳躍式的學(xué)習(xí),勢(shì)必導(dǎo)致基礎(chǔ)不穩(wěn)固,這一脆弱的基礎(chǔ)對(duì)以后長遠(yuǎn)的發(fā)展沒有足夠的支持力,這種發(fā)展是沒有后勁的,許多后來者居上的事實(shí)已經(jīng)證明。
所以,當(dāng)那些讓孩子提前小學(xué)化學(xué)習(xí)的家長,在為這般教育的成果而欣喜和得意時(shí),是否想到:孩子眼前的學(xué)業(yè)成績是以犧牲情感、社會(huì)性、智慧的發(fā)展為代價(jià)的;孩子的眼前發(fā)展是以長遠(yuǎn)發(fā)展的犧牲為代價(jià)的。
二、生活和游戲中的學(xué)習(xí)能為入學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)
幼兒園的教育是滲透在生活和游戲中的,但家長們往往以為生活就是純粹的照料吃喝拉撒,游戲就是玩得高興而已,不像直接教知識(shí),能看到教了什么孩子就學(xué)到了什么,于是一些大班家長指責(zé)幼兒園玩得多,教得少了。
其實(shí),生活和游戲充滿了學(xué)習(xí),這種學(xué)習(xí)都是發(fā)生在幼兒解決實(shí)際問題的情境中。比如幼兒在建構(gòu)游戲中搬運(yùn)木磚,為了提高效率,想一次多運(yùn)一些木磚就想了各種辦法,有個(gè)女孩說她一次能搬14塊磚,她在第一層擺了4塊,在第二層又?jǐn)[4塊,說兩層是8塊,第三層又?jǐn)[4塊,指著第三層接著8數(shù)了一下,9、10、11、12,馬上說三個(gè)4,就是12塊,再加2塊,13、14,就是14塊。而有個(gè)男孩在一塊在平板上放了9塊木磚,占用了平板的一半面積,他數(shù)了一下,一個(gè)3,兩個(gè)3就是6,再加上3就是9,接著說放滿就有兩個(gè)9,9加9就是18。可見,在直觀的問題情境下,孩子通過簡單的加法和接著數(shù),算出了總數(shù),盡管幼兒園沒有要求乘法教學(xué),但這里就有乘法的萌芽,對(duì)小學(xué)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)極其有利。
游戲就好像是實(shí)驗(yàn)室,孩子們?cè)诮鉀Q實(shí)際問題的過程中會(huì)進(jìn)行假設(shè)、比較、驗(yàn)證,然后體驗(yàn)解決問題的成功。比如有三個(gè)孩子在游戲中嘗試玩“保齡球”,他們搭了一個(gè)軌道,試圖用一個(gè)圓木盤擊倒更多的木樁。第一次,圓盤滾落的力不大,只擊倒兩個(gè)木樁,于是他們嘗試將軌道的坡度變大。實(shí)際上在嘗試的過程中,他們已經(jīng)獲得了“坡度越大速度越快,速度越快圓盤沖下來的力就越大”的經(jīng)驗(yàn)。
在涂鴉游戲中,孩子還會(huì)把自己的游戲故事畫下來、盡管他們還不會(huì)寫字,但他們能用自己能看懂的符號(hào)把故事內(nèi)容寫下來。包括角色游戲就是孩子們用自己的行為在構(gòu)思腳本表現(xiàn)故事,這能極大地提高他們的敘事能力。
教師會(huì)觀察每個(gè)孩子的游戲行為,發(fā)現(xiàn)一些孩子在游戲中的有意義的學(xué)習(xí)行為,會(huì)向全班孩子進(jìn)行分享,重現(xiàn)解決問題的情景,幫助他們梳理和提升經(jīng)驗(yàn)。
除了游戲中幼兒自發(fā)生成的學(xué)習(xí)以外,教師還會(huì)將所要教給幼兒的知識(shí)預(yù)設(shè)并滲透在生活中,老師會(huì)根據(jù)不同的年齡班提出不同的自理行為要求,其中滲透知識(shí)的學(xué)習(xí),比如吃點(diǎn)心時(shí)“按數(shù)取物”,按“從幾到幾”取物。再如從小班到大班教師會(huì)用不同的方式在教室里布置的天氣記錄圖表,讓幼兒記錄每天的天氣,孩子們?cè)陂L期的觀察和記錄中獲得了一種統(tǒng)計(jì)的思想和方法。
與小學(xué)教學(xué)不同的是游戲中獲得的知識(shí)是以感性經(jīng)驗(yàn)的形式存在的,是在真實(shí)的情境中,解決真問題的實(shí)踐運(yùn)用中獲得的,更容易理解和印象更深刻,它與后繼學(xué)習(xí)的銜接是感性體驗(yàn)與理性思考的銜接,直觀形象與符號(hào)表征的銜接,是解決問題的能力走向?qū)W習(xí)能力之間的銜接。
孩子在游戲中不僅獲得了經(jīng)驗(yàn)、提高了解決問題的能力,更重要的還培養(yǎng)了一種學(xué)習(xí)的品質(zhì)。由于游戲是孩子自主的活動(dòng),所以興趣濃厚,遇到問題時(shí)表現(xiàn)出強(qiáng)烈的好奇心,解決問題時(shí)特別專注,不輕易放棄,與同伴合作協(xié)商解決問題,這些都是以后學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)具備的基本品質(zhì)。
總之,從發(fā)展的階段性來看,幼小之間有不同的學(xué)習(xí)方式,而從發(fā)展的連續(xù)性來看,幼小之間有著自然銜接的內(nèi)在機(jī)制,幼兒園是為小學(xué)的理性學(xué)習(xí)做感性經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)備,感性經(jīng)驗(yàn)越豐富,入學(xué)后學(xué)習(xí)理性知識(shí)時(shí)的接受能力會(huì)越強(qiáng)。
來源:固安幼升小